LA HISTORIA DE LAS COSAS

Anne (investigadora del documental) nos abre los ojos en este video hacia el daño que le hace al planeta nuestra sociedad consumista, es decir, nosotros. Todos los habitantes de este planeta finito que solo consumimos porque vemos comerciales que nos dicen que debemos usar y comprar; este,   fue un sistema diseñado por los gobiernos y los productores para que estemos todo el tiempo comprando y contaminando y dañando el planeta y a nosotros mismo a nuestro futuro (los niños).

Los contenidos presentados en siguiente trabajo nos muestran   la historia de las cosas y los diferentes procesos: Extracción a Producción, Distribución a Consumo y descarte los cuales se denomina, “Economía de materiales”. En todos estos procesos vemos la diversificación y la importancia que tiene cada uno en el mundo que nos rodea. En este trabajo también se muestra el desarrollo de cada uno de los procesos y los diferentes puntos de vista como lo son el económico y el de mercado. 

En la actualidad y el mundo que nos rodea, para llegar a alcanzar el éxito de una empresa es indispensable conocer todos estos temas que nos serán de gran ayuda para el futuro.

La Historia de las Cosas expone las conexiones entre una gran cantidad de problemas ambientales y sociales, y hace un llamado a que nos unamos para crear un mundo más sustentable y justo.
La Historia de las Cosas es un documental escrito por Annie Leonard y Jonah Sachs, dirigido por Louis Fox y producido por Free Range Studios. Sus productores ejecutivos fueron la Tides Foundation y el Funders Workgroup for Sustainable Production and Consumption. Se publicó en diciembre de 2007.

Para conocer más acerca éste proyecto puedes ingresar a ésta página web: http://storyofstuff.org/movies/la-historia-de-las-cosas-2/

DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE

DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA
LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE
Amparo Vilches Óscar Macías Daniel Gil Pérez 

El 1 de enero de 2005 se inició el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, instituido por Naciones Unidas (Resolución 57/254) como un llamamiento a los educadores de todas áreas y niveles, tanto de la educación formal (desde la Escuela Primaria a la Universidad) como informal (museos, media...), para que contribuyamos a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de los problemas socioambientales a los que se enfrenta hoy la humanidad y preparados para participar en la toma de decisiones fundamentadas para hacerles frente. 

De ahí que UNESCO, como órgano responsable de la promoción de la Década, estableciera toda una serie de temas de acción (http://www.unesco.org/es/esd) que van del “Consumo sosteni- ble” a “La paz y la seguridad humana”, pasando por “La diversidad cultural”, “El medio ambiente”, “La igualdad entre los sexos” o “La urbanización sostenible”.
La OEI hizo suyo el llamamiento de Naciones Unidas, desde el primer momento de la puesta en marcha de la Década, creando una web destinada específicamente a su promoción (www.oei.es/ decada), que entró en funcionamiento el mismo día 1 de enero de 2005 con la incorporación de un “Compromiso por una educación para la sostenibilidad”, al que se han adherido ya cerca de 12000 educadores y 250 instituciones educativas de todo el ámbito iberoamericano. E hizo suya igualmente la idea central de desarrollar unos “Temas de acción clave”, cuyo número y contenido ha ido enriqueciéndose a lo largo de estos años, intentando recoger los avances de la investigación e innovación en torno a esta problemática vital para el presente y futuro de la humanidad.

Compromiso por una educación para la sostenibilidad
Naciones Unidas, frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los que se enfrenta hoy la huma- nidad, ha instituido una Década de la Educación para un Futuro Sostenible (2005–2014), designado a UNESCO como órgano responsable de su promoción. El manifiesto que presentamos constituye un llamamiento a participar decididamente en esta importante iniciativa.
Vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas, agota- miento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios insosteni- bles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural ...

Esta situación de emergencia planetaria aparece asociada a comportamientos individuales y co- lectivos orientados a la búsqueda de beneficios particulares y a corto plazo, sin atender a sus con- secuencias para los demás o para las futuras generaciones. Un comportamiento fruto, en buena medida, de la costumbre de centrar la atención en lo más próximo, espacial y temporalmente.
La sostenibilidad como revolución cultural, tecnocientífica y política

El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia planetaria» (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad.

La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siem- pre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambien- tales y para nuestro propio futuro. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales... pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola...
Mayor Zaragoza señala a este respecto que «la preocupación, surgida recientemente, por la preser- vación de nuestro planeta es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad».

Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero “agrediendo” al segundo y éste “limitando” al primero) sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la economía y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la revolución copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la Evolución, que estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos... ahora estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches y Gil, 2003). Podríamos decir que, susti- tuyendo a un modelo económico apoyado en el crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica o verde que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajus- tando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global (Ver crecimiento económico y sostenibilidad). 

Educación para la sostenibilidad

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocén- tricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explica- ciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta.
Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Duarte, 2006), teniendo en cuenta las reper- cusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006a); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diver- sidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute (Ver Biodiversidad y Diversidad cultural).
Es necesario, por ello, establecer compromisos de acción en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las propias viviendas... para poner en práctica algunas de las medidas y realizar el seguimiento de los resultados obtenidos. Estas acciones debidamente evaluadas se convierten en el mejor procedimiento para una comprensión profunda de los retos y en un impulso para nuevos compromisos. Éste es el objetivo, por ejemplo de “Hogares verdes”, un programa educativo dirigido a familias preocupadas por el impacto ambiental y social de sus decisiones y hábitos cotidianos. El programa persigue:

• Promover el autocontrol del consumo de agua y energía.
• Introducir medidas y comportamientos que favorezcan el ahorro.
• Ayudar a hacer una compra más ética y ecológica.
  
  El programa propone, en una primera fase, reducir las emisiones de CO2 en el equivalente al ob- jetivo marcado por Kyoto (5.2%) y el consumo doméstico del agua entre un 6 y un 10%. En una segunda fase pretende:

• Sustituir al menos 5 productos de alimentación básicos por otros procedentes de agricultura
  y ganadería ecológica o comercio justo.
• Eliminar de la lista de compra al menos dos productos nocivos.
• Eliminar igualmente al menos dos productos superfluos
  
  
  

Crecimiento económico y sostenibilidad  

Podemos afirmar que si la economía mundial tal como está estructurada actualmente continúa su expansión, destruirá el sistema físico sobre el que se sustenta y se hundirá (Diamond, 2006). Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como afirma Daly (1997), «el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala física; desarrollo, la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades (...) Puesto que la economía humana es un subsistema de un eco- sistema global que no crece, aunque se desarrolle, está claro que el crecimiento de la economía no es sostenible en un período largo de tiempo». Ello lleva a Giddens (2000) a afirmar: «La soste- nibilidad ambiental requiere, pues, que se produzca una discontinuidad: de una sociedad para la cual la condición normal de salud ha sido el crecimiento de la producción y del consumo material se ha de pasar a una sociedad capaz de desarrollarse disminuyéndolos». Disminuyéndolos a nivel planetario, por supuesto, porque son muchos los pueblos que siguen precisando un desarrollo social y tecnocientífico y, en definitiva, un crecimiento económico, capaz de dar satisfacción a las necesidades básicas (Sachs, 2008). Como señala Christopher Flavin, presidente del Worldwatch Institute en su informe de 2008 (pp.30), «Todavía quedan más de mil millones de personas des- esperadamente pobres en el mundo actual, y los países en desarrollo que no se han beneficiado aún del inmenso crecimiento de la economía global durante el siglo pasado, están determinados a superar esta brecha en las próximas décadas».

Pero lo que no puede continuar es un crecimiento económico que conlleva un insostenible impacto ambiental, cuyo origen antrópico está fuera de toda duda, pero que hasta aquí no ha sido tomado seriamente en consideración, aunque hayan surgido ya propuestas de crecimiento cero e incluso de decrecimiento y se hable de “a-crecimiento” (Latouche, 2008). Más aún, se precisan urgentes medidas correctoras que pongan fin al proceso de degradación. La grave crisis financiera y econó- mica que el conjunto del planeta esta viviendo actualmente aparece como una seria advertencia de la necesidad y urgencia de dichas medidas, pero constituye también, como ha señalado el Se- cretario General de Naciones Unidas Ban Ki-Moon, una oportunidad para impulsar un desarrollo auténticamente sostenible, una economía verde, fuente de empleos verdes –asociados a recursos de energía limpios y renovables– que desplace a la economía “marrón”, basada en el uso de combus- tibles fósiles: «En un momento en que el desempleo está creciendo en muchos países, necesitamos nuevos empleos. En un momento en que la pobreza amenaza con afectar a cientos de millones de personas, especialmente en las partes menos desarrolladas del mundo, necesitamos una promesa de prosperidad; esta posibilidad está al alcance de nuestra mano». Con ese objetivo el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) ha lanzado un plan para reanimar la eco- nomía global al mismo tiempo que, como señala Ban Ki-Moon, «se enfrenta el desafío definitorio de nuestra época: el cambio climático».
Terminaremos señalando que es preciso, pues, remitirse al estudio detenido de las causas del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo –hiperconsumo depredador de una quinta parte de la humanidad (ver consumo responsable), explosión demo- gráfica (ver crecimiento demográfico), desequilibrios y conflictos (ver reducción de la pobreza y conflictos y violencias)...– y, muy en particular, de las medidas necesarias –tecnológicas, edu- cativas y políticas- (ver educación para la sostenibilidad, tecnologías para la sostenibilidad y gobernanza universal) para avanzar hacia la sostenibilidad (Vilches y Gil, 2003).

Crecimiento demográfico y sostenibilidad

Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo que per- mitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable y situación de auténtica emergencia planetaria (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Diamond, 2006).
Ehrlich y Ehrlich (1994) también llaman la atención sobre el hecho de que «la superpoblación de los países ricos, desde el punto de vista de la habitabilidad de la Tierra, es una amenaza más seria que el rápido crecimiento demográfico de los países pobres». Es por ello que conviene distinguir entre superpoblación y crecimiento demográfico. En África el crecimiento demográfico es hoy muy superior al de Europa, pero Europa está mucho más poblada que África, es Europa la que está superpoblada. Es el mundo rico, ya superpoblado, el que tiene un consumo per cápita muy superior al de los africanos y el que más contribuye, por tanto, al agotamiento de los recursos, a la lluvia ácida, al calentamiento del globo, a la crisis de los residuos, etc.
Como señaló Kofi Annan en su discurso de celebración del 11 de Julio de 1999: «En este último año del milenio, el Día Mundial de Población comienza la cuenta regresiva para el Día de los Seis Mil Millones –12 de Octubre de 1999– fecha seleccionada para simbolizar el momento en que la población mundial rebase la marca de los 6 mil millones. Tan impresionante como es este número, debe ser, más que cual- quier otra cosa, un recordatorio de que la población no sólo es cuestión de números. Es una cuestión de seres humanos, una cuestión de individuos, una cuestión de cada uno de nosotros. Se trata de que cada mujer y cada hombre sean capaces de tomar decisiones libres, informadas y en igualdad, incluyendo el tamaño de su familia y el espaciamiento entre sus hijos. Se trata de que cada hombre y cada mujer sean capaces de mantener a los hijos que eligieron tener, de asegurar su bienestar y de darles una vida digna. Se trata de libertad individual, de derechos humanos y de desarrollo sostenible para todos». 

Tecnociencia para la sostenibilidad

Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tec- nológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el centro del debate la cuestión de la “socie- dad del riesgo”, según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la hu- manidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000). 

Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales que deben poseer las medidas tecnológicas para hacer frente a la situación de emergencia planetaria. Se- gún (Daly, 1997) es preciso que cumplan lo que denomina «principios obvios para el desarrollo sostenible»:

• Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).
  
• Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
  Por otra parte, como señala el mismo Daly, «Actualmente estamos entrando en una era de econo- mía en un mundo lleno, en la que el capital natural o “capital ecológico” será cada vez más el factor limitativo» (Daly, 1997). Ello impone una tercera característica a las tecnologías sostenibles:
  

• «En lo que se refiere a la tecnología, la norma asociada al desarrollo sostenible consistiría en
dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de los recursos (...) más que in- crementar la cantidad extraída de recursos (...). Esto significa, por ejemplo, bombillas más eficientes de preferencia a más centrales eléctricas».
A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son:
• Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que contri-
buyan a la reducción de las desigualdades.

Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de tecnologías más avanza- das, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente éticos (Aikenhead, 1985; Martínez, 1997; García, 2004). Se precisan también medidas educativas y políticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organización, porque estamos asistiendo a un deterioro ambiental que amenaza, si no es atajado, con lo que algu- nos expertos han denominado “la sexta extinción” ya en marcha (Lewin, 1997), de la que la especie humana sería principal causante y víctima (Diamond, 2006). A ello responde el llamamiento de Naciones Unidas para una Década de la Educación para un futuro sostenible.

Reducción de la pobreza

Según el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive en la pobreza más absoluta, con un dólar al día o menos, ha crecido de 1200 millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continúan las actuales tendencias, alcanzará los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no dispone de dos dólares al día. Como señalan Sen y Kliksberg (2007, pp. 8), «el 10% más rico tiene el 85 % del capital mundial, la mitad de toda la población del planeta solo el 1%». Pero, como explica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), «La pobreza no se define exclusi- vamente en términos económicos (...) también significa malnutrición, reducción de la esperanza de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades, analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia sanitaria, al crédito o a ciertos bienes». Desde la perspectiva de Sen (Cortina y Pereira, 2009), la pobreza es ante todo falta de li- bertad para llevar adelante los planes de vida que una persona tiene razones para valorar, es decir, que las personas puedan ser agentes de sus propias vidas (“Libertad de agencia”).

La reducción de la pobreza y la universalización de los Derechos Humanos se convierten así en una necesidad absoluta para la supervivencia de la especie humana y aunque sólo sea por egoísmo inteli- gente es preciso actuar, porque la prosperidad de un reducido número de países no puede durar si se enfrenta a la extrema pobreza de la mayoría (Folch, 1998; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil, 2003; Sachs, 2005). Las sociedades del bienestar, nos recuerda Mayor Zaragoza, no podrán mantener perma- nentemente lejos de sus fronteras las inmensas bolsas de miseria y se generarán focos de inmigración imparables (ver Conflictos y violencias). Como señala Yunus (2005), la pobreza es una creación de los seres humanos y, en consecuencia, ellos son quienes tienen capacidad y posibilidad de solucionarla.
Esta pobreza extrema está vinculada al conjunto de problemas que caracterizan la situación de emergencia planetaria, desde la degradación de los ecosistemas o el agotamiento de los recursos a la explosión demográfica y se traduce en enfermedades, hambre literal y, en definitiva, en baja esperanza de vida.

Reducción de desastres

En el Tema de Acción Clave dedicado a la contaminación sin fronteras nos referíamos a las conse- cuencias catastróficas de algunos “accidentes”, como el que supuso la explosión del reactor nuclear de Chernobyl, auténtico desastre ambiental y humano. Y señalábamos que, a menudo, no se trata de hechos accidentales, sino de auténticas catástrofes anunciadas. Intentaremos fundamentar aquí esta tesis y mostrar su validez general en todo tipo de desastres, incluidos los considerados “naturales”. Sólo esta comprensión nos permitirá hacer frente a los mismos y adoptar medidas efectivas para su reducción. 

Consideraciones como éstas llevaron a Naciones Unidas a instituir el Decenio Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales (1990-1999), con el propósito de concienciar acerca de la importancia de las consecuencias de todo tipo de desastres y la necesidad de su reducción. La experiencia adquirida en dicho tiempo y el hecho de que en la década de los noventa se observara un incremento significativo en la frecuencia, impacto y amplitud de los desastres, impulsaron a considerar el papel esencial que juega la acción humana y comprender la necesidad de la ges- tión del riesgo en la perspectiva del desarrollo sostenible (http://www.unisdr.org/eng/about_isdr/ download/Framework%20Espanol.pdf ). Así, en el año 2005 tuvo lugar en Japón la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres Naturales (http://www.un.org/spanish/conferences/ wcdr/2005/), en la que se aprobó un plan de acción decenal para el periodo 2005-2015, se creó un sistema de alerta mundial contra los riesgos y se adoptó la declaración de Hyogo (http://www. unisdr.org/eng/hfa/hfa.htm) que recomienda fomentar una cultura de prevención de desastres, señalando los vínculos entre la su reducción, la mitigación de la pobreza y el desarrollo sostenible.

Gobernanza universal.
Medidas políticas para la sostenibilidad

Vivimos una grave situación de emergencia planetaria que obliga a pensar en un complejo en- tramado de medidas, tecnológicas, educativas y políticas, cada una de las cuales tiene carácter de conditio sine qua non, sin que ninguna de ellas, por sí sola, pueda resultar efectiva, pero cuya ausencia puede anular el efecto de las que sí se apliquen: se ha comprendido, en efecto, que no basta con plantear tecnologías para la sostenibilidad o una educación para la sosteni- bilidad; son precisas igualmente medidas políticas que garanticen las auditorias ambientales, la protección de la diversidad biológica y cultural, la promoción de tecnologías sostenibles mediante políticas de I + D y una fiscalidad verde que penalice los consumos y actuaciones contaminantes.

Desertización

Los problemas que caracterizan la situación del mundo –contaminación sin fronteras, acele- rado proceso de urbanización, agotamiento de recursos naturales, etc.– están estrechamente relacionados y se potencian mutuamente en una especie de “espiral infernal” que está alterando profundamente el planeta en que vivimos. Es necesario, por tanto, considerar los efectos glocales (a la vez globales y locales) de esas alteraciones que se están produciendo, para completar así un primer diagnóstico de los problemas del planeta.

Conflictos y violencias

Suele afirmarse que los desequilibrios, las tremendas desigualdades existentes entre los seres humanos, generan conflictos, violencia. Podemos recordar, al respecto, las palabras de Mayor Zaragoza (1997): «El 18% de la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situación desembocará en grandes conflagraciones, en emigraciones masivas y en la ocupación de espacios por la fuerza». También en la misma dirección afirma Ramón Folch (1998): «La mi- seria –injusta y conflictiva– lleva inexorablemente a explotaciones cada vez más insensatas, en un desesperado intento de pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algún mínimo beneficio. Esa pobreza exasperante no puede generar más que insatisfacción y animosidad, odio y ánimo vengativo».

No hay duda acerca de que los desequilibrios extremos son insostenibles y provocarán los con- flictos y violencias a los que hacen referencia Mayor Zaragoza o Ramón Folch, pero es preciso señalar que, en realidad, las desigualdades extremas son también violencia (Vilches y Gil, 2003). ¿Qué mayor violencia que dejar morir de hambre a millones de seres humanos, a millones de ni- ños? El mantenimiento de la situación de extrema pobreza en la que viven tantos millones de seres humanos es un acto de violencia permanente (ver Reducción de la pobreza). Una violencia que, es cierto, engendra más violencia, otras formas de violencia:

• Las guerras y carreras armamentistas con sus implicaciones económicas y de sus terribles se- cuelas para personas y medio...
  
• El terrorismo en sus muy diversas manifestaciones, que para algunos se ha convertido en “el principal enemigo”, justificando notables incrementos de los presupuestos militares... a expen- sas de otros capítulos.
  
• El crimen organizado, las mafias, que trafican con droga, armas, seres humanos... con su pre- sencia creciente en todo el planeta y también con un enorme peso económico, gracias a la co- rrupción y al blanqueo del dinero negro que es canalizado hacia empresas “respetables”. Los negocios legales e ilegales resultan así perfectamente imbricados y el volumen del comercio asociado a mafias se estima de 2 a 10 millardos de dólares.
  
• Las presiones migratorias, con los dramas que conllevan y los rechazos que producen...
  
• La actividad especuladora de algunas empresas transnacionales que buscan el mayor bene- ficio propio a corto plazo, desplazando su actividad allí donde los controles ambientales y los derechos de los trabajadores son más débiles, contribuyendo, a menudo con ayuda de la corrup- ción, del tráfico de capitales y de los paraísos fiscales, al deterioro social y a la destrucción del
  medio ambiente (Diamond, 2006). 
  

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

Xosé Manuel SOUTO GONZÁLEZ

Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.
La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado- nación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos. Es entonces cuando esta materia se convierte en una justificación, en una referencia de autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales. Incluso diferentes grupos de innovación educativa (R. Sensat, Clarión, Escola Aberta, Tossal) han organizado sus programas didácticos desde planteamientos que suponían una superposición lineal de escalas territoriales administrativas: pueblos, municipios, comarcas, provincias, Comunidades Autónomas, España. Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de una necesidad sentida por la población e interpretada por él desde su particular ideología y rigor académico, que se transforma en una hipótesis de trabajo; un ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal Geocrítica respecto a Barcelona, así como los relatos de vida que transcribe E. Soja (2008) respecto a Los Ángeles o bien las evidencias empíricas que sirven para ejemplificar sus teoría a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar en el caso de W. Bunge y sus expediciones geográficas14, con el objetivo de poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constituía el objeto de sus investigaciones, de tal manera que los investigadores querían sumergirse en el mundo social que analizaban (Mattson, 1978). Un asunto que se proyecta a la didáctica de la historia, sobre todo cuando ésta se centra en el análisis de un territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de África, pues los estereotipos sociales dificultan el estudio histórico.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

En este sentido podemos encontrar algunas referencias de profesores que han estudiado dicha relación. Nosotros consideramos los ejemplos de Pilar Benejam y de Ma Jesús Marrón Gaite, pues representan a dos personas que han influido claramente en dos instituciones de fuerte implantación entre el profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales de las Escuelas de Magisterio (el Grupo de Didáctica de las CC.SS. y el Grupo de Didáctica de la AGE). La profesora Pilar Benejam se preocupó por relacionar el conocimiento didáctico de la geografía con las teorías de aprendizaje. Según ella el modelo constructivista supuso una conmoción, pues integró las propuestas humanistas y conductistas, defendiendo que estas teorías “permeten i preparen una escola crítica i alternativa” (Ibid.; 51). Su optimismo reflejaba la aceptación de este modelo que se

consideraba un “paradigma emergente” en la metodología didáctica y que difundió en los momentos de expansión de la reforma educativa española de los años noventa. Con el paso del tiempo se ha visto que las fronteras que definen esta teoría son consustanciales a la propia didáctica, como son sus propios límites internos, o sea la incapacidad para analizar los factores sociales que determinan el papel de alumnos y profesores en un centro escolar.

Cuadro 1: Escuelas geográficas y elementos de la programación escolar

Escuela	Conceptos	Habilidades	Actitudes
Regional	Región, país, modo de vida, territorio, zonas climáticas	Método inductivo, observación, mapas, descripción, distribución espacial	Búsqueda de la armonía entre acción antrópica y medio natural
Cuantitativa	Nodos, flujos, jerarquías espaciales región funcional	Método deductivo, gráficas accesibilidad estadísticas	Búsqueda de la racionalidad de las funciones humanas en el espacio

Radical	Espacio social, segregaciones, desigualdades	Trabajos de campo y compromiso social. Dialéctica marxista	Búsqueda de la justicia social en los espacios mundiales
Percepción	Nodos, hitos, bordes (imágenes espacio) Espacio complejo	Encuestas, contraste de puntos de vista espaciales	Búsqueda de la racionalidad del comportamiento
Humanística	Espacio vivido, paisajes	Entrevistas, guiones de vida	Comprender las diferencias subjetivas
Postmoderna	Espacio concebido, percibido y habitado	Interpretación de discursos	Comparar visiones parciales
Ecosistémica	Procesos ecológicos, medio estable e inestable	Interacción de variables	Explicación de la acción humana en el sistema ecológico

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte
Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

En las publicaciones de Pilar Benejam (1987 y 1989) hemos encontrado un ejemplo de cómo se traslada el conocimiento académico al marco escolar. Así la geografía escolar deseable constituiría un saber contextual, contrastado, dinámico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo; con un compromiso ideológico, que no se hace explícito. Desde otra posición se

revisa la organización de esta materia en relación con la existencia de una cultura escolar autónoma, que se entiende que se organiza de acuerdo con las necesidades propias del marco escolar y no tanto como trasposición del saber docto (Rodríguez Lestegás 2002); es aquí donde triunfa una posición de la geografía como única y que toma como referencia la cultura hegemónica que se quiere transmitir: un conocimiento estático de países y capitales.Me parece que ambas posturas muestran los intentos de definir este complejo diálogo que se establece entre las investigaciones particulares y las respuestas docentes a un ordenamiento administrativo (el currículo) y unas necesidades sociales (educar a una población heterogénea).

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador
La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar.

Por mi parte, entiendo que el profesor-investigador tiene un campo de trabajo en la propia aula escolar, siendo su objeto de análisis el propio aprendizaje de los alumnos. A este menester han colaborado algunos grupos pedagógicos y se han elaborado algunos pocos proyectos curriculares, como el que vamos a comentar en las próximas líneas. Y ello pese a que en España se han confundido los proyectos curriculares con dos elementos de diferente significado; por una parte materiales curriculares aislados y, por otra, con los proyectos curriculares de centro, entendiendo que éste era el motor del cambio didáctico.
Sabemos que un proyecto de este tipo está enfocado a una “inmensa minoría”, pues supone ir contracorriente. Se trata de crear una conciencia crítica entre el alumnado y entre los docentes que nos escuchan y leen. También aspiramos a reflexionar conjuntamente con otras personas que no forman parte de la interacción del aula, empezando por las familias de los alumnos y acabando por los vecinos que se organizan para plantear políticamente sus reivindicaciones. Es un proyecto que se inserta en un pensamiento crítico de la institución escolar y que reivindica el derecho a la educación para crear espacios públicos de comunicación cultural. Y desde la geografía se puede hacer una labor necesaria, aunque insuficiente. Necesaria para desentrañar los estereotipos que existe sobre esta materia y la realidad que analiza. Insuficiente, pues el conocimiento disciplinar necesita de la colaboración de otras parcelas del saber.

Implicaciones en la praxis escolar
La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posición.

Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de escuelas geográficas.

Elemento educativo	Incidencia desde la pluralidad geográfica escolar
Selección de contenidos	Referencia a medios ecológicos, problemas sociales o a ordenación urbana del territorio
Metodología de aprendizaje	Tomar como referencia las percepciones espontáneas de un lugar, explicar un lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografía
Técnicas en geografía	Cartografía temática, unidades de magnitud, gráficos estadísticos, lectura de imágenes
Evaluación de resultados	Expresión pública de los resultados, valorar el proceso de elaboración, relación con las personas y lugares estudiados

 Sin duda esta selección está sesgada por la visión de un proyecto. Y existen otras posibilidades. De eso se trata. Si el lector entiende que existen otras vías para seleccionar contenidos, crear un método de aprendizaje, desarrollar las técnicas de trabajo y evaluar los resultados es obvio que hemos acertado con

este artículo. Y desde aquí invitamos a las instituciones educativas a promocionar la vía de los proyectos curriculares, que desde mi perspectiva es la mejor opción para favorecer la innovación educativa.