SEMARNAT
ANTECEDENTES
En México, la elaboración de propuestas orientadas a organizar la actividad
del campo de la educación ambiental se realizó en la primera mitad de la
década de los años 90, pero ninguno de los dos documentos resultantes se llamó
propiamente estrategia, a efecto de no concitar rechazos de parte de quienes no
se sintieran apropiadamente incluidos.
El primero de ellos se elaboró como resultado del acercamiento por parte de la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE, por sus siglas en inglés) hacia México.
Como resultado de la elaboración de este documento, con apoyo del WWF, y en el
marco de la reunión de la NAAEE, se propició un acercamiento con los educadores
de los Estados Unidos y de Canadá, cuyo punto culminante se alcanzó en 1994, con
la celebración de la conferencia anual de la NAAEE, en Cancún, Quintana Roo. En
esta conferencia se contó con la participación de más de 200 educadores ambienta-
les, tanto de México como de diferentes países de América Latina y, entre algunos
debates relativos a la organización se realizó una reunión muy concurrida para discutir el tema de la Asociación Latinoamericana de Educación Ambiental.
El primero de ellos se elaboró como resultado del acercamiento por parte de la Asociación Norteamericana de Educación Ambiental (NAAEE, por sus siglas en inglés) hacia México.
El documento resultante recibió el
nombre Elementos estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental en
México. Fue impreso por la Universidad de Guadalajara en su primera edición y
posteriormente reimpresa por el Instituto Nacional de Ecología en 1994.
El segundo documento surgió inmediatamente después del primero, promovido por
la UNESCO, bajo los auspicios del PNUD, en 1992, consistente en impulsar el desa-
rrollo de estrategias en educación ambiental en países latinoamericanos y del Caribe.
Ambos documentos, aparecidos casi simultáneamente, fueron ampliamente difundidos entre los educadores ambientales de América Latina y España, con quienes se estableció comunicación durante los trabajos previos al primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, y durante éste.
Ambos documentos, aparecidos casi simultáneamente, fueron ampliamente difundidos entre los educadores ambientales de América Latina y España, con quienes se estableció comunicación durante los trabajos previos al primer Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, y durante éste.
1.- Educación ambiental para la sustentabilidad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro
El desarrollo y la crisis ambiental
Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido
como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción
de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predo-
minante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo
es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade que es un poderoso fil-
tro intelectual de nuestra percepción del mundo contemporáneo. No puede fácil-
mente identificársele con una estrategia o programa particular. Está asociado desde
la posguerra al camino universal, la superioridad de la economía, la factibilidad
mecánica del cambio, la aparición de nuevos actores (ligados a la globalización
económica) y ciertas transformaciones (como la tecnológica), mientras se marginan a otros sujetos sociales y se degradan otras clases de cambio.
Una conclusión que se desprende del análisis del modelo económico impulsa- do por el desarrollismo es su dirección equivocada. El incremento de la productividad como meta central del desarrollo industrial sigue siendo la aspiración, no sólo del Norte, sino también de los gobiernos del Sur, aún cuando se reconoce que el crecimiento en la producción material no ha logrado garantizar una distribución justa de la riqueza generada y que es causa directa de la depredación natural.
Una conclusión que se desprende del análisis del modelo económico impulsa- do por el desarrollismo es su dirección equivocada. El incremento de la productividad como meta central del desarrollo industrial sigue siendo la aspiración, no sólo del Norte, sino también de los gobiernos del Sur, aún cuando se reconoce que el crecimiento en la producción material no ha logrado garantizar una distribución justa de la riqueza generada y que es causa directa de la depredación natural.
En este contexto, el empleo del término desarrollo empieza a concitar serias
divergencias políticas, ideológicas y conceptuales. Frente a ello la opción de
sociedades sustentables o de la sustentabilidad parece ofrecer mejores condiciones para el diálogo social en el terreno de lo ambiental. Es por ello, como se verá
más adelante, que se ha optado en esta estrategia por el nombre de educación
ambiental para la sustentabilidad y no para el desarrollo sustentable.
La sustentabilidad como marco para la
educación ambiental
La sustentabilidad es una lucha
por la diversidad en todas sus dimensiones, lo que significa que en el mismo
grado de preocupación por proteger la diversidad biológica, la educación
ambiental para la sustentabilidad debe procurar intencionadamente la protección de la pluralidad política e ideológica en las sociedades modernas, y abrirle cauces para que se exprese, no sólo en las tribunas públicas donde se realiza el debate social, sino en los espacios de participación cívica. Ello exige políticas sociales que fortalezcan las oportunidades de ingerencia en la definición
del desarrollo nacional y local de todos los sectores, aun los que han sido desplazados por considerarse poco rentables.
Actuales tendencias de cambio en la
educación ambiental para la sustentabilidad
Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teórico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la con- fluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.
Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teórico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la con- fluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.
Las transiciones por las que pasa todo campo de conoci-
miento no conllevan necesariamente a modificaciones en el nombre
del mismo, aunque sí muchas veces a ajustes que se expresan en adje-
tivos; por ejemplo, el desarrollo rural pasó a ser desarrollo rural inte-
grado, luego a desarrollo rural sustentable. A continuación se da una
argumentación general sobre el nombre adoptado para esta estrategia.
El término: educación ambiental
para la sustentabilidad
La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocerse que para acceder a un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel importante para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social.
La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocerse que para acceder a un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel importante para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social.
Consciente de la importancia del desarrollo sustentable para el futuro de la
humanidad, en diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea
General de las Naciones Unidas adoptó el Decenio de las Naciones Unidas para
la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014) y designó a la
UNESCO para promoverlo. El propósito de esta iniciativa es impulsar la edu-
cación como base para una sociedad más equitativa e integrar el enfoque de la
sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos.
existe en la comunidad de educadores ambientales del país la intención de realizar una educación que promueva la formación de individuos y grupos sociales con conocimientos, habilidades, sentimientos, valores y conductas favorables para la construcción de un nuevo paradigma social caracterizado por pautas de convivencia social y con la naturaleza que conduzcan a la sustentabilidad política, económica y ecológica.
existe en la comunidad de educadores ambientales del país la intención de realizar una educación que promueva la formación de individuos y grupos sociales con conocimientos, habilidades, sentimientos, valores y conductas favorables para la construcción de un nuevo paradigma social caracterizado por pautas de convivencia social y con la naturaleza que conduzcan a la sustentabilidad política, económica y ecológica.
Dimensiones y planos a profundizar en la
educación ambiental para la sustentabilidad
1) Dimensión política
La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad.
La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad.
2) Dimensión ecológica
Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de con- trol, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.
Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de con- trol, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.
3) Dimensión epistemológica y científica.
Redclift (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos
–equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambiente de manera sustentable?” y este mismo
autor reconoce que la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjui-
ciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que
de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmen-
te esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea Prigogine (1989) la ciencia pasó en 150 años
de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de
las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo [espíritu científico] el que se ve acusado".
4) Dimensión pedagógica
Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo
(aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y
de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su
transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte deprivilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva.
5) Dimensión ética
Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de gene- ración o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conoci- miento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la pro- ducción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).
Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de gene- ración o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conoci- miento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la pro- ducción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).
6) Dimensión económica
Detrás del concepto de desarrollo, entendido de manera predominante, de acuerdo con lo planteado en un apartado anterior, como un cambio evolutivo, lineal y mecánico de las sociedades, existe un pensamiento económico
que cree en la posibilidad del crecimiento infinito de la producción y el consumo, y cuya perspectiva determinista
se ha resistido a la modificación de sus principios.
7) Dimensión cultural
La cultura es una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y trans-
formación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta, o transforma el medio, exclusivamente a
través de la técnica, sino también por medio de instrumentos sociales y simbólicos. La sociedad no es sólo una
manifestación de fraternidad y convivencia, o de odios y guerras, ni los símbolos una simple forma de fantasear.
Representan también formas adaptativas (Ángel, 1996). Materia necesaria de atención de la educación ambiental
para hacer visibles las profundas relaciones entre la cultura y sus producciones con el territorio donde habita y de
sus posibles riesgos para la sobrevivencia provenientes de las creaciones culturales desadaptativas.
2.- Legislación en
educación
ambiental
Desde el punto de vista jurídico, al diseñarse la agenda legislativa y, sobre
todo, al elaborar una propuesta de ley, la pregunta que debe plantearse, en
una primera instancia por parte de los legisladores, es ¿para qué quiero la ley?,
ya que de la respuesta se deriva el objeto; y en una segunda fase, para poder
aplicar sus disposiciones se debe responder la pregunta, ¿cómo logro lo que
quiero? La respuesta, a las dos preguntas, se convierte en la hipótesis principal, en la variable independiente a partir de la cual se construirá la trama que
sostiene a todo el cuerpo de la ley. Pero, para poder sostener el edificio jurí-
dico que se erige en torno al objeto de la ley se requiere, además, una serie de
elementos, entre los que destacan los aspectos orgánicos, para saber a quién
le corresponde que el objeto de la ley, que se convierte a su vez en el objeti-
vo o la meta a alcanzar, se cumpla; y los aspectos para su aplicación, los cua-
les son los instrumentos que permiten alcanzar el objetivo y los procedimientos para ello.
En el país existe una tendencia históri-
ca a ubicar a la educación ambiental,
principalmente, dentro del sector
ambiental; es decir, la mayor parte de
las referencias legales sobre EA se
encuentran en la LEGEEPA, y en
menor proporción en la Ley General de
Educación. En este marco resulta lógico
que el proceso de institucionalización
de este campo se iniciara con la crea-
ción, en 1983, de la Dirección de
Educación Ambiental de la Sedue, a
partir de la cual se ha desenvuelto como
un campo emergente muy influenciado
por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional
se ha sentido débilmente interpelado
para incorporar la EA en la currícula de
los distintos niveles educativos.
Comercio e industria (economía): Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT 1994);
Acuerdo por el que se Establece la Organización Mundial del Comercio; Convención de la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE); Decisión sobre el Comercio de Servicios y el Medio
Ambiente; Informe (1996) del Comité de Comercio y Medio Ambiente; Informe (1997) del Comité de
Comercio y Medio Ambiente; Convenio para un Consenso Mundial respecto a la Ordenación, la
Conservación y el Desarrollo Sostenible de los Bosques de Todo Tipo.
a Ley General de Educación, en su artículo 7, fracción XI, dispone como fines
de la educación, entre otros: “inculcar los conceptos y principios fundamentales
de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, así como de la valoración de la
protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para
el desenvolvimiento armónico del individuo y la sociedad.” En el artículo 48,
párrafo tercero, establece que: “Las autoridades educativas locales propondrán
para consideración y, en su caso, autorización de la Secretaría, contenidos regio-
nales que, sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados,
permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la
geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos pro-
pios de la entidad y municipios respectivos.”
En el sector ambiental, la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente (LGEEPA),3 establece la necesidad de contribuir a que la educación se constituya en un medio para elevar la conciencia ecológica de la población, consolidando esquemas de comunicación que fomenten la iniciativa comunitaria.
En el sector ambiental, la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente (LGEEPA),3 establece la necesidad de contribuir a que la educación se constituya en un medio para elevar la conciencia ecológica de la población, consolidando esquemas de comunicación que fomenten la iniciativa comunitaria.
se reformó la fracción XX del artí-
culo 15 y el artículo 39 de la LGEEPA. La reforma tuvo como finalidad refor-
zar la presencia de la educación ambiental en la ley, para contribuir a crear un
nuevo sistema de valores, el conocimiento de nuestro medio ambiente y la con-
ciencia y el respeto del modo como interactuamos con los demás elementos de
la naturaleza.
En el título V Capítulo 1, referido a la Participación Social e Información Ambiental, la LGEEPA plantea la posibilidad de establecer convenios entre la Semarnat e instituciones educativas y académicas para la realización de estudios e investigaciones en las áreas relacionadas con la protección ambiental; también señala el necesario impulso al fortalecimiento de la conciencia ecológica (Artículo 158, fracciones II y V).
Finalmente, el Artículo 32 bis, establece las atribuciones de la Semarnat y seña- la que a ésta le corresponde, entre otras cosas: coordinar, concertar y ejecutar proyectos de formación, capacitación y actualización para mejorar la capacidad de gestión ambiental y el uso sustentable de recursos naturales; estimular que las instituciones de educación superior y los centros de investigación realicen programas de formación de especialistas, proporcionen conocimientos ambientales e impulsen la investigación científica en la materia; impulsar que los organismos de promoción de la cultura y los medios de comunicación social contribuyan a la formación de actitudes y valores de protección ambiental y de conservación de nuestro patrimonio natural; y en coordinación con la SEP, fortalecer los contenidos ambientales de planes y programas de estudios y los materiales de enseñanza de los diversos niveles y modalidades de educación.
En el título V Capítulo 1, referido a la Participación Social e Información Ambiental, la LGEEPA plantea la posibilidad de establecer convenios entre la Semarnat e instituciones educativas y académicas para la realización de estudios e investigaciones en las áreas relacionadas con la protección ambiental; también señala el necesario impulso al fortalecimiento de la conciencia ecológica (Artículo 158, fracciones II y V).
Finalmente, el Artículo 32 bis, establece las atribuciones de la Semarnat y seña- la que a ésta le corresponde, entre otras cosas: coordinar, concertar y ejecutar proyectos de formación, capacitación y actualización para mejorar la capacidad de gestión ambiental y el uso sustentable de recursos naturales; estimular que las instituciones de educación superior y los centros de investigación realicen programas de formación de especialistas, proporcionen conocimientos ambientales e impulsen la investigación científica en la materia; impulsar que los organismos de promoción de la cultura y los medios de comunicación social contribuyan a la formación de actitudes y valores de protección ambiental y de conservación de nuestro patrimonio natural; y en coordinación con la SEP, fortalecer los contenidos ambientales de planes y programas de estudios y los materiales de enseñanza de los diversos niveles y modalidades de educación.
Es importante resaltar, así mismo, que actualmente se cuenta no sólo con LGE-
EPA, sino que a la legislación ambiental federal se suman ahora la Ley de Vida
Silvestre, la Ley de Desarrollo Rural Sustentable de 2001, la Ley General de
Desarrollo Forestal Sustentable de 2003, la Ley General para la Prevención y
Control Integral de Residuos 2004, la Ley de Aguas Nacionales, con importan-
tes reformas de abril de 2004, y en cada una de estas leyes existe un apartado
especial sobre educación ambiental y la capacitación, debido a que a éstas se les
considera en estos cuerpos legales como elementos fundamentales para la con-
secución de los fines que persiguen.
A pesar de estos avances en la legislación mexicana, aún no se cuenta con una definición clara en los preceptos jurídicos mencionados y se presentan en sus planteamientos problemas conceptuales, al confundir conceptos como: “ambiente” y “ecología”, y considerar que la formación de nuevos hábitos y actitudes hacia el ambiente puede lograrse con la incorporación de contenidos eco- lógicos a los programas educativos y materiales de enseñanza.
A pesar de estos avances en la legislación mexicana, aún no se cuenta con una definición clara en los preceptos jurídicos mencionados y se presentan en sus planteamientos problemas conceptuales, al confundir conceptos como: “ambiente” y “ecología”, y considerar que la formación de nuevos hábitos y actitudes hacia el ambiente puede lograrse con la incorporación de contenidos eco- lógicos a los programas educativos y materiales de enseñanza.
Los principios contenidos en los
compromisos internacionales asumidos por México
Los tratados e instrumentos globales que deben considerarse para nutrir la polí- tica nacional de educación ambiental para la sustentabilidad son, entre otros, los siguientes:
compromisos internacionales asumidos por México
Los tratados e instrumentos globales que deben considerarse para nutrir la polí- tica nacional de educación ambiental para la sustentabilidad son, entre otros, los siguientes:
Seguridad alimentaria: Declaración de Roma sobre la Seguridad Alimentaria Mundial y Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación.
Biodiversidad (flora y fauna): Convención para la Protección de la Flora, Fauna y de las Bellezas Escénicas Naturales;
Convención sobre los Humedales de Importancia Internacional (Ramsar); Protocolo que modifica la Convención
sobre la Conservación de las Especies Migratorias de Animales Silvestres; Convención sobre el Comercio
Internacional de Especies Amenazadas de Flora y Fauna Silvestres, y Convenio sobre la Diversidad Biológica.
Materiales y residuos peligrosos (medio ambiente): Convenio de Basilea sobre el Control de los Movimientos Transfronterizos de los Desechos Peligrosos y su Eliminación.
Patrimonio cultural y natural: Decreto de Promulgación del Convenio para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural adoptado en París el 23 de noviembre de 1972.
Suelo: Decreto de promulgación de la Convención de las Naciones Unidas de Lucha contra la Desertificación en los Países Afectados por Sequía Grave o Desertificación.
Atmósfera (medio ambiente): México ha firmado el Acuerdo de Kioto, para colaborar con los programas de
Capa de ozono y Cambio climático.
Medio ambiente y desarrollo sostenible: Acta final de la Conferencia de Plenipotenciarios sobre el Convenio
sobre el Procedimiento de Consentimiento Fundamentado Previo Aplicable a ciertos Plaguicidas y Productos
Químicos Peligrosos; Objeto de Comercio Internacional; Declaración de la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Humano, Cumbre de la Tierra, Río 1992.
Social: Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social.
3.- Educación básica
La Secretaría de Educación Pública (SEP) se propuso desde la década de los años
70 como una de sus metas prioritarias el fortalecimiento de diversas acciones
trascendentales para promover la apreciación, el conocimiento y la conservación
del ambiente, tanto en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria),
como en los programas de formación inicial y permanente de los docentes, ini-
ciados con la reforma educativa de 1993. Lo anterior ha tenido continuidad y
en el Plan Nacional de Educación 2001-2006 se establece, dada la situación
ambiental y los retos que ella implica, una línea de acción orientada a “fortale-
cer la educación ambiental en el currículo de la educación básica, reconociendo
su valor en la formación de individuos que responsablemente apoyen el desa-
rrollo sustentable” (p. 142). A continuación se describen las principales acciones
que la SEP ha emprendido en materia de educación ambiental, a partir de la
reforma educativa de 1993.
Establecimiento de un convenio de colaboración con la anterior Secretaría de Medio
Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap) para impulsar programas de edu-
cación ambiental y de aprovechamiento sustentable de los recursos naturales en las
escuelas de educación básica. Resultado de éste se elaboraron materiales de apoyo para
el docente y se contó con la asesoría de expertos de educación ambiental de esta secretaría en la elaboración de los libros de texto gratuitos. Este convenio se refrendó en la
actual administración, con la firma de las Bases de Coordinación SEP-Semarnat.
Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los
alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a
excepción del libro para el maestro de segundo grado).
Los nuevos planes y programas de estudio de las escuelas normales para las licenciaturas en educación primaria (1997), preescolar y secundaria (1999) incluyen
contenidos relacionados con el ambiente, así como con el estudio y la aplicación
del enfoque de enseñanza en los tres niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. Por lo mismo, el trabajo docente de estos futuros profesores será trascendental para la aplicación y consolidación de la propuesta en las escuelas.
Convenios
Acciones en educación básica
Revisión y actualización de los contenidos de educación ambiental y para el desa- rrollo sustentable en el currículo de educación básica. Actualmente los docentes que laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos:
Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materia- les didácticos para los alumnos y docentes.
Revisión y actualización de los contenidos de educación ambiental y para el desa- rrollo sustentable en el currículo de educación básica. Actualmente los docentes que laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos:
Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materia- les didácticos para los alumnos y docentes.
Formación docente
Materiales de apoyo
Por otro lado, la SEP ha seleccionado, coeditado, diseñado y producido mate- riales audiovisuales e impresos relacionados con la educación ambiental que pueden ser consultados en cualquier centro de maestros.
Otros materiales educativos que, además de apoyar el trabajo de los profesores y fortalecer el estudio de estos contenidos, contribuyen a que el aprendizaje se torne más atractivo e interesante, lo constituyen los títulos de la colección Libros del Rincón. Esta colección se ha ampliado de manera significativa con las biblio- tecas de aula, cuya primera distribución se realizó en 2003.13 Cada una de las 750 mil aulas de los tres niveles de educación básica recibió un paquete de libros de entre 25 y 30 ejemplares. En estos momentos se está iniciando la selección del tercer acervo de dichas bibliotecas.
Por su parte, el Cecadesu de manera continua apoya con materiales sobre diver- sos temas de educación ambiental a los Centros de Maestros y escuelas norma- les del país.
las ilustraciones, más atractiva la ciudad que el campo.
4.- La investigación en educación ambiental
Por otro lado, la SEP ha seleccionado, coeditado, diseñado y producido mate- riales audiovisuales e impresos relacionados con la educación ambiental que pueden ser consultados en cualquier centro de maestros.
Otros materiales educativos que, además de apoyar el trabajo de los profesores y fortalecer el estudio de estos contenidos, contribuyen a que el aprendizaje se torne más atractivo e interesante, lo constituyen los títulos de la colección Libros del Rincón. Esta colección se ha ampliado de manera significativa con las biblio- tecas de aula, cuya primera distribución se realizó en 2003.13 Cada una de las 750 mil aulas de los tres niveles de educación básica recibió un paquete de libros de entre 25 y 30 ejemplares. En estos momentos se está iniciando la selección del tercer acervo de dichas bibliotecas.
Por su parte, el Cecadesu de manera continua apoya con materiales sobre diver- sos temas de educación ambiental a los Centros de Maestros y escuelas norma- les del país.
Libros de texto
A pesar de la calidad de los libros de texto, la vinculación entre ellos para alcanzar una visión integrada, sistémica y compleja de la realidad es aún muy incipiente. Esto propicia que el tratamiento de algunos temas sea fragmentado e inconexo.
Si bien las lecciones y el tratamiento de los temas abonan adecuadamente a la con- secución de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, no es posible percibir, en su conjunto, una dirección clara hacia la sustentabilidad.
La transversalidad del enfoque ambiental no posee la suficiente fuerza, sobre todo en los códigos que se presentan respecto a derechos y responsabilidades de los niños, que separan tajantemente lo ecológico, entendido como cuidado del ambiente, de lo social.
Finalmente, predomina un modelo urbano de clase media en el enfoque global, observable en imágenes de los objetos de la casa, los alimentos, los tipos de cons- trucción. En términos generales, se puede decir que se presenta, principalmente en
A pesar de la calidad de los libros de texto, la vinculación entre ellos para alcanzar una visión integrada, sistémica y compleja de la realidad es aún muy incipiente. Esto propicia que el tratamiento de algunos temas sea fragmentado e inconexo.
Si bien las lecciones y el tratamiento de los temas abonan adecuadamente a la con- secución de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, no es posible percibir, en su conjunto, una dirección clara hacia la sustentabilidad.
La transversalidad del enfoque ambiental no posee la suficiente fuerza, sobre todo en los códigos que se presentan respecto a derechos y responsabilidades de los niños, que separan tajantemente lo ecológico, entendido como cuidado del ambiente, de lo social.
Finalmente, predomina un modelo urbano de clase media en el enfoque global, observable en imágenes de los objetos de la casa, los alimentos, los tipos de cons- trucción. En términos generales, se puede decir que se presenta, principalmente en
4.- La investigación en educación ambiental
Los usos de la investigación
Más allá de los debates propios para perfilar el campo teórico de la EA, se reco- noce que la investigación en esta materia es muy importante, entre otras razo- nes porque (Sauvé, 2000; González-Bravo, et al., 2003):
Más allá de los debates propios para perfilar el campo teórico de la EA, se reco- noce que la investigación en esta materia es muy importante, entre otras razo- nes porque (Sauvé, 2000; González-Bravo, et al., 2003):
Enriquece las intervenciones educativas con una dimensión reflexiva, que supere la relación inmediatista de las experiencias propias; devela la significación de los procesos, hace explícitos los fundamentos conceptuales, polí-
ticos, metodológicos y documenta y analiza la dinámica y los procesos, evidencia los aspectos positivos, transferibles a otras situaciones.
Ayuda a conservar una memoria crítica de los avances de la práctica de la EA. La investigación progresivamente
va enriqueciendo el conocimiento del campo de la EA, ya que contribuye a conjuntar las reflexiones, saberes y
conocimientos que se conservan, organizan, enriquecen y difunden.
Permite vislumbrar mejor la pertinencia y eficacia de los procesos educativos; permite aclarar el sentido de la
acción educativa, al sugerir principios, enfoques, modelos, criterios y estrategias justificadas y válidas.
Puede otorgar mayor credibilidad a este campo de intervención, a sus prácticas educativas y a demostrar su
importancia. Esta credibilidad es necesaria particularmente para estimular y orientar el proceso de institucio-
nalización de la educación ambiental, particularmente en el sistema educativo. También se hace necesaria para acción de diversos actores de las esferas académica, política y económica en proyectos de educación.
Estimular la colabor
cación ambiental.
Supone dos perspectivas principales: amplía las visiones del mundo o sostiene las concepciones respecto de la
relación entre la sociedad y la naturaleza; desde ambas posturas se ofrecen respuestas significativas ante la angustia que supone solucionar problemas prácticos.
Antecedentes de la investigación
en educación ambiental en México
En trabajos anteriores (González-Bravo et al., 2003) se ha afirmado que el campo de la investigación en educación ambiental en México empieza a confi- gurarse en la segunda mitad de la década de los años 80. En un primer intento de periodización se identifican tres etapas de su desarrollo: la primera etapa (de 1984 a 1989), denominada Orígenes del campo, primeras investigaciones; la segunda (de 1990 a 1994), llamada Crecimiento y diversificación de las investigaciones en EA, y la tercera etapa (de 1995 a la fecha) titulada Del proceso de consolidación del campo de la investigación en EA. Como todo intento de periodización, éste es provisional. A continuación se describe el proceso general de cada etapa, presentando casos particulares atípicos, que por los fines de este apartado no pueden revisarse con amplitud.
Las primeras investigaciones en educación ambiental se caracterizan por ser inéditas y estar enmarcadas en los lineamientos del Programa Internacional de
Educación Ambiental (González Gaudiano, 1993a). En su mayoría, toman
como objeto de estudio procesos educativos formales con la finalidad de promover en las instancias correspondientes los enfoques y preceptos de la educación ambiental. Son realizadas por instituciones de educación superior; los
investigadores provienen mayormente de las ciencias naturales y de manera inicial se empiezan a vincular investigadores
provenientes de las ciencias sociales.
Destaca desde este periodo la Universidad Nacional Autónoma de México y la
Universidad de Guadalajara. Se observa una escasa producción y un mayor énfasis por vincular los resultados de la investigación al apoyo de las prácticas educativas. Se identifica el incipiente papel del gobierno federal en cuanto a políticas públicas ambientales.
En trabajos anteriores (González-Bravo et al., 2003) se ha afirmado que el campo de la investigación en educación ambiental en México empieza a confi- gurarse en la segunda mitad de la década de los años 80. En un primer intento de periodización se identifican tres etapas de su desarrollo: la primera etapa (de 1984 a 1989), denominada Orígenes del campo, primeras investigaciones; la segunda (de 1990 a 1994), llamada Crecimiento y diversificación de las investigaciones en EA, y la tercera etapa (de 1995 a la fecha) titulada Del proceso de consolidación del campo de la investigación en EA. Como todo intento de periodización, éste es provisional. A continuación se describe el proceso general de cada etapa, presentando casos particulares atípicos, que por los fines de este apartado no pueden revisarse con amplitud.
1a Etapa (1984-1989) Orígenes del campo, primeras investigaciones
2a Etapa (1990-1994) Crecimiento y diversificación de las investigaciones
en educación ambiental
En este segundo periodo la investigación en el campo de la educación ambiental presenta un evidente crecimiento cuantitativo, diversificándose en temáticas y multiplicándose en instituciones de investigación, como en la aparición de nuevos investigadores. El auge adquirido por la educación ambiental en la primera mitad de la década de los 90 está claramente vinculado con importantes acontecimientos de carácter internacional y nacional en torno al desarrollo sustentable y a la educación ambiental. En 1992 se celebra la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro, Brasil. En ese mismo año, en Toronto, Canadá, se realiza el Congreso Mundial de Educación y Comunicación sobre el Medio Ambiente (ECO-ED), y en México se organiza el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, Jalisco.
En este segundo periodo la investigación en el campo de la educación ambiental presenta un evidente crecimiento cuantitativo, diversificándose en temáticas y multiplicándose en instituciones de investigación, como en la aparición de nuevos investigadores. El auge adquirido por la educación ambiental en la primera mitad de la década de los 90 está claramente vinculado con importantes acontecimientos de carácter internacional y nacional en torno al desarrollo sustentable y a la educación ambiental. En 1992 se celebra la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro, Brasil. En ese mismo año, en Toronto, Canadá, se realiza el Congreso Mundial de Educación y Comunicación sobre el Medio Ambiente (ECO-ED), y en México se organiza el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, Jalisco.
3a Etapa (1995 a la fecha). Expansión del campo de la investigación
en educación ambiental
Las etapas anteriores sentaron las bases para la consolidación de la investigación en educación ambiental. En este proceso ha sido trascendental la elevación de la política ambiental al rango de secretaría de estado, ya que con la creación de la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, en 1994, se crea el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)36 y se imprime mayor importancia y cobertura a los procesos educativos y de investigación en edu- cación ambiental.
5.-Educación Ambiental no Formal Urbana
Las etapas anteriores sentaron las bases para la consolidación de la investigación en educación ambiental. En este proceso ha sido trascendental la elevación de la política ambiental al rango de secretaría de estado, ya que con la creación de la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, en 1994, se crea el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu)36 y se imprime mayor importancia y cobertura a los procesos educativos y de investigación en edu- cación ambiental.
5.-Educación Ambiental no Formal Urbana
Existen, así mismo, diferencias significativas entre lo que se observa en las gran-
des metrópolis, como las ciudades de Guadalajara, México y Monterrey, en las
cuales se presenta un enorme consumo de recursos naturales y se generan grandes cantidades de contaminantes, y lo que acontece en las ciudades medias y
pequeñas, donde los problemas ambientales tienen una menor magnitud, aunque no por ello menos importantes.
Con frecuencia en las grandes ciudades se realizan actividades de educación ambiental de mayor complejidad, que presentan un tratamiento desde enfoques más integrales y holísticos, además de que se aprovecha una gran variedad de espacios urbanos y suburbanos, como jardines, alamedas, plazas públicas y áreas recreativas. En las grandes metrópolis se presenta con frecuencia una estrecha relación entre las actividades de educación ambiental que involucran el medio rural e incluyen los límites territoriales de las zonas metropolitanas. Por el contrario, en las ciudades medias y pequeñas en general los tratamientos educativos acerca de la problemática ambiental tienden a ser menos complejos, y se encuentran circunscritos a espacios recreativos y culturales permanentes o bien, se realizan en torno a las conmemoraciones ambientales.
Con frecuencia en las grandes ciudades se realizan actividades de educación ambiental de mayor complejidad, que presentan un tratamiento desde enfoques más integrales y holísticos, además de que se aprovecha una gran variedad de espacios urbanos y suburbanos, como jardines, alamedas, plazas públicas y áreas recreativas. En las grandes metrópolis se presenta con frecuencia una estrecha relación entre las actividades de educación ambiental que involucran el medio rural e incluyen los límites territoriales de las zonas metropolitanas. Por el contrario, en las ciudades medias y pequeñas en general los tratamientos educativos acerca de la problemática ambiental tienden a ser menos complejos, y se encuentran circunscritos a espacios recreativos y culturales permanentes o bien, se realizan en torno a las conmemoraciones ambientales.
6.- Educación Ambiental no
Formal en el medio Rural
La EANFMR es una modalidad que comprende todos los esfuerzos sistemáticos
de sensibilización, formación y capacitación ambiental relacionados con las acti-
vidades de los habitantes rurales en sus espacios cotidianos. De manera comple-
mentaria, la EANFMR incluye los programas que tienen como fin educar
ambientalmente a la población, escolar y no escolar, para el cuidado de la natu-
raleza, conviviendo con ella en experiencias educativas.En ese sentido, la
EANFMR comprende los planes, programas y proyectos que se realizan en cen-
tros culturales ambientales.
Los esfuerzos de los promotores y educadores
ambientales afrontan enormes obstáculos en una
compleja trama de factores de toda índole. Los estudios de comunidades rurales, sea de índole académica o de organismos civiles, presentan un panorama desolador, no sólo en términos del impacto ecológico del desarrollo, sino también en los aspectos
de organización social, económica y comunitaria,
cada vez más debilitadas por la migración y la desintegración social.
El contexto rural
Desde hace al menos dos décadas el medio rural presenta una situación contra- dictoria desde la perspectiva ambiental. Por una parte es objeto de atención de un número creciente de grupos preocupados por la destrucción de sus ambientes a causa de la permanente sobrexplotación y contaminación a las que han sido sometidos. Pero por otro lado, las áreas rurales
atraviesan una grave crisis de identidad en términos del papel que desempeñan ahora y en el futuro en el desarrollo del país.
Desde hace al menos dos décadas el medio rural presenta una situación contra- dictoria desde la perspectiva ambiental. Por una parte es objeto de atención de un número creciente de grupos preocupados por la destrucción de sus ambientes a causa de la permanente sobrexplotación y contaminación a las que han sido sometidos. Pero por otro lado, las áreas rurales
atraviesan una grave crisis de identidad en términos del papel que desempeñan ahora y en el futuro en el desarrollo del país.
Es por ello que la EANFMR, además de colaborar con los productores para pro-
porcionar, y en muchos casos recuperar, sustentabilidad a las formas de aprove-
chamiento de sus ambientes, no puede soslayar entre sus objetivos aquellos que
aún esperan hacerse realidad en el campo, y que ya los impulsores de programas
de desarrollo rural habían prometido alcanzar: a) el fortalecimiento de los pro-
cesos organizativos y políticos de los productores del campo, b) el incremento
de vida de los
sectores rurales, y c) el fortalecimiento de la identidad cultural del
campesinado (Reyes, 1997).
Las áreas naturales protegidas (ANP) cuentan con una larga historia en el país como
estrategia de defensa de la biodiversidad y de la conservación de especies en peligro
de extinción. Su existencia es en sí un mensaje para el cuidado del ambiente, y se han ido convirtiendo en un importante espacio de realizar actividades de educación.
Hoy en día los gobiernos federal, estatal y municipal elaboran programas para incrementar el número de ANP y dotarlos de ordenamientos y planes de manejo.
En las áreas con mayores logros, la estrategia de las ANP no se limita al cuida- do de la naturaleza para su conservación, sino que también atiende a las poblaciones asentadas dentro o en su entorno, y para las cuales existen necesidades que ancestralmente fueron satisfechas con la extracción y transformación de productos generados en su ambiente natural. Esto obliga, entonces, a tener dos sujetos sociales de atención: los visitantes y las comunidades. En las ANP, se establecen programas de educación o capacitación para el desarrollo sustentable, como son: saneamiento ambiental, campañas de reforestación, instalación de granjas integrales, proyectos productivos alternativos.
Áreas Naturales Protegidas
En las áreas con mayores logros, la estrategia de las ANP no se limita al cuida- do de la naturaleza para su conservación, sino que también atiende a las poblaciones asentadas dentro o en su entorno, y para las cuales existen necesidades que ancestralmente fueron satisfechas con la extracción y transformación de productos generados en su ambiente natural. Esto obliga, entonces, a tener dos sujetos sociales de atención: los visitantes y las comunidades. En las ANP, se establecen programas de educación o capacitación para el desarrollo sustentable, como son: saneamiento ambiental, campañas de reforestación, instalación de granjas integrales, proyectos productivos alternativos.
7.- Divulgación de la
ciencia, comunicación
y periodismo
ambientales
Comunicación del conocimiento ecológico
y educación ambiental: una revisión de
su relación y algunas propuestas
Contexto de la comunicación del conocimiento ecológico y la educación ambiental
Se reconoce que la educación ambiental tiene un carácter interdisciplinario e integrador que permite comprender las complejas relaciones entre las sociedades y los sistemas naturales. Para ello los conocimientos generados desde ciencias como la ecología tienen mucho que aportar a la construcción de visiones más complejas sobre la dependencia de las sociedades humanas a los bienes y servicios brindados por los ecosistemas. Una relación más estrecha entre la educación ambiental y la ecología ayudaría a los grupos humanos a tomar decisiones con respecto al uso de sus territorios, conside- rando el entendimiento sobre la historia evolutiva de los terrenos, y sobre la estructura y funcionamiento de los sistemas ecológicos, factores que al igno- rarse han contribuido al deterioro ambiental en muchas regiones del mundo.
Dentro de este subtítulo se incluyen reflexiones que en torno a la práctica del
periodismo ambiental se han producido en nuestro país desde la década de los
70 hasta la fecha, en dos sentidos: a) el periodismo ambiental, como forma de
comunicación para la contribución de una cultura ambiental en la sociedad; b)
los avances y retos que deben enfrentarse en esta materia de la mano de los procesos de educación ambiental para la sustentabilidad. Por lo anterior, se presentan al final del documento, en el rubro de los retos y propuestas, dos aspectos
que, teniendo su particularidad, deben trabajarse de manera entrelazada: el
periodismo ambiental y la EAS, los cuales deben surtir un efecto complementario entre la formación de una opinión pública informada, la toma de decisiones
de manera conciente y la participación ciudadana a favor del medio ambiente y,
por ende, de la calidad de vida de los sujetos en colectividad.
Contexto de la comunicación del conocimiento ecológico y la educación ambiental
Se reconoce que la educación ambiental tiene un carácter interdisciplinario e integrador que permite comprender las complejas relaciones entre las sociedades y los sistemas naturales. Para ello los conocimientos generados desde ciencias como la ecología tienen mucho que aportar a la construcción de visiones más complejas sobre la dependencia de las sociedades humanas a los bienes y servicios brindados por los ecosistemas. Una relación más estrecha entre la educación ambiental y la ecología ayudaría a los grupos humanos a tomar decisiones con respecto al uso de sus territorios, conside- rando el entendimiento sobre la historia evolutiva de los terrenos, y sobre la estructura y funcionamiento de los sistemas ecológicos, factores que al igno- rarse han contribuido al deterioro ambiental en muchas regiones del mundo.
Periodismo ambiental mexicano
y educación ambiental
8.-Misión, Visión y
Objetivos Estratégicos
Misión
Desarrollar políticas públicas en materia de educación ambiental para la susten-
tabilidad, tanto en el plano nacional como local, que favorezcan la construcción
de una cultura ambiental, el incremento en la calidad de vida de la población,
el fortalecimiento de la ciudadanía y de las múltiples identidades culturales del
país, y la protección de los ecosistemas y su biodiversidad.
Visión
En México, en el año 2014, la educa- ción ambiental para la sustentabilidad es una política pública, construida con amplia participación social, en los ámbitos de gobierno federal, estatal y municipal, que se manifiesta de mane- ra transversal en los quehaceres socia- les y es un elemento estratégico en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Programa Nacional de Educación y en el de Medio Ambiente, así como en los programas sectoriales nacionales y estatales, en especial los de medio ambiente, educación y desarrollo.
Existe una estrategia nacional en operación con impactos sociales y ambientales que favorecen un cambio cultural impulsado por una sociedad activa que diseña y ejecuta programas y proyectos consolidados, fundamentados en una institucionalidad fuerte, en una ciudadanía crítica y participativa, en la incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en todos los niveles educativos, en una amplia y sólida oferta de formación de educadores y de promotores, así como en la investi- gación y divulgación científica y la revaloración de los saberes tradicionales.
Objetivos Estratégicos
Se consideran los siguientes objetivos estratégicos, los cuales tienen su sentido en la misión y procuran, por lo tanto, contribuir a su cumplimiento:
En México, en el año 2014, la educa- ción ambiental para la sustentabilidad es una política pública, construida con amplia participación social, en los ámbitos de gobierno federal, estatal y municipal, que se manifiesta de mane- ra transversal en los quehaceres socia- les y es un elemento estratégico en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Programa Nacional de Educación y en el de Medio Ambiente, así como en los programas sectoriales nacionales y estatales, en especial los de medio ambiente, educación y desarrollo.
Existe una estrategia nacional en operación con impactos sociales y ambientales que favorecen un cambio cultural impulsado por una sociedad activa que diseña y ejecuta programas y proyectos consolidados, fundamentados en una institucionalidad fuerte, en una ciudadanía crítica y participativa, en la incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en todos los niveles educativos, en una amplia y sólida oferta de formación de educadores y de promotores, así como en la investi- gación y divulgación científica y la revaloración de los saberes tradicionales.
Objetivos Estratégicos
Se consideran los siguientes objetivos estratégicos, los cuales tienen su sentido en la misión y procuran, por lo tanto, contribuir a su cumplimiento:
1. Consolidar la educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública fundamentada en una
legislación, tanto específica, como transversal, a otros campos relacionados; en una institucionalidad sólida,
gubernamental y civil; y en recursos financieros significativos para la realización de programas y proyectos rele-
vantes que tengan como fin la construcción de una cultura ambiental en el país.
2. Conformar una amplia oferta de formación ambiental que permita al país y a sus distintas regiones contar
con docentes, educadores y promotores ambientales y recursos humanos estratégicos y operativos, profesiona-
lizados, capaces de responder a las demandas que en materia de EAS plantee la construcción de la sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa en los ámbitos nacional, estatal, municipal y local.
3. Contar con marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo
educación ambiental para la sustentabilidad, y con mecanismos de concertación, coordinación y cooperación
rinstitucionales e intersectoriales capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo.
4. Consolidar el campo de conocimiento en materia de EAS a través de programas de sistematización y eva-
luación de las prácticas, de impulso a las innovaciones educativas, de formación de investigadores, de meca-
nismos de articulación, comunicación, difusión e intercambio de experiencias entre los educadores y promo-
tores ambientales.
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