¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

Xosé Manuel SOUTO GONZÁLEZ

Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar, institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un instrumento relevante.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918) del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización (geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían en la ordenación del territorio.
La crisis de la educación geográfica y de su pérdida de identidad surge en la segunda mitad del siglo XX asociada en gran medida a su imagen de síntesis de conocimientos sobre un territorio, que además solía coincidir con un Estado- nación. En el campo de la educación obligatoria la geografía debía consolidar su posición en el conjunto de las ciencias sociales, lo que le daba lugar a que abandonara sus preocupaciones ambientales. Una posición que fue duramente criticada por los geógrafos que reivindicaban el predominio de la síntesis regional como esencia del saber específico. Frente a esta posición dominante otras personas defendían (defendimos) la posibilidad de organizar actividades de aprendizaje en relación con problemas sociales y ambientales que eran objeto de preocupación para un gran número de personas. Ello implicaba estudiar los cambios epistemológicos en la geografía y analizar con cuidado las preocupaciones sociales y las capacidades de aprendizaje del alumnado. Todo ello nos conducía a un camino lleno de incertezas, pero también pleno de ilusiones por investigar e innovar.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Por eso se hace preciso estudiar los intereses concretos de los investigadores en sus prácticas profesionales. No hay duda que el Estado de las Autonomías en España favoreció el auge de monografías y síntesis regionales, que rehabilitaron el papel de la geografía tradicional en beneficio de las autoridades políticas locales y autonómicas. Igualmente los informes técnicos que solicitan las instituciones ha influido en el auge de las técnicas y metodologías relacionadas con la ordenación del territorio y el desarrollo sostenible, donde la geografía se reduce a una panoplia de contenidos técnicos. Es entonces cuando esta materia se convierte en una justificación, en una referencia de autoridad, para consolidar determinadas ordenaciones territoriales. Incluso diferentes grupos de innovación educativa (R. Sensat, Clarión, Escola Aberta, Tossal) han organizado sus programas didácticos desde planteamientos que suponían una superposición lineal de escalas territoriales administrativas: pueblos, municipios, comarcas, provincias, Comunidades Autónomas, España. Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de una necesidad sentida por la población e interpretada por él desde su particular ideología y rigor académico, que se transforma en una hipótesis de trabajo; un ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal Geocrítica respecto a Barcelona, así como los relatos de vida que transcribe E. Soja (2008) respecto a Los Ángeles o bien las evidencias empíricas que sirven para ejemplificar sus teoría a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar en el caso de W. Bunge y sus expediciones geográficas14, con el objetivo de poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constituía el objeto de sus investigaciones, de tal manera que los investigadores querían sumergirse en el mundo social que analizaban (Mattson, 1978). Un asunto que se proyecta a la didáctica de la historia, sobre todo cuando ésta se centra en el análisis de un territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de África, pues los estereotipos sociales dificultan el estudio histórico.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

En este sentido podemos encontrar algunas referencias de profesores que han estudiado dicha relación. Nosotros consideramos los ejemplos de Pilar Benejam y de Ma Jesús Marrón Gaite, pues representan a dos personas que han influido claramente en dos instituciones de fuerte implantación entre el profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales de las Escuelas de Magisterio (el Grupo de Didáctica de las CC.SS. y el Grupo de Didáctica de la AGE). La profesora Pilar Benejam se preocupó por relacionar el conocimiento didáctico de la geografía con las teorías de aprendizaje. Según ella el modelo constructivista supuso una conmoción, pues integró las propuestas humanistas y conductistas, defendiendo que estas teorías “permeten i preparen una escola crítica i alternativa” (Ibid.; 51). Su optimismo reflejaba la aceptación de este modelo que se

consideraba un “paradigma emergente” en la metodología didáctica y que difundió en los momentos de expansión de la reforma educativa española de los años noventa. Con el paso del tiempo se ha visto que las fronteras que definen esta teoría son consustanciales a la propia didáctica, como son sus propios límites internos, o sea la incapacidad para analizar los factores sociales que determinan el papel de alumnos y profesores en un centro escolar.

Cuadro 1: Escuelas geográficas y elementos de la programación escolar

Escuela	Conceptos	Habilidades	Actitudes
Regional	Región, país, modo de vida, territorio, zonas climáticas	Método inductivo, observación, mapas, descripción, distribución espacial	Búsqueda de la armonía entre acción antrópica y medio natural
Cuantitativa	Nodos, flujos, jerarquías espaciales región funcional	Método deductivo, gráficas accesibilidad estadísticas	Búsqueda de la racionalidad de las funciones humanas en el espacio

Radical	Espacio social, segregaciones, desigualdades	Trabajos de campo y compromiso social. Dialéctica marxista	Búsqueda de la justicia social en los espacios mundiales
Percepción	Nodos, hitos, bordes (imágenes espacio) Espacio complejo	Encuestas, contraste de puntos de vista espaciales	Búsqueda de la racionalidad del comportamiento
Humanística	Espacio vivido, paisajes	Entrevistas, guiones de vida	Comprender las diferencias subjetivas
Postmoderna	Espacio concebido, percibido y habitado	Interpretación de discursos	Comparar visiones parciales
Ecosistémica	Procesos ecológicos, medio estable e inestable	Interacción de variables	Explicación de la acción humana en el sistema ecológico

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte
Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

En las publicaciones de Pilar Benejam (1987 y 1989) hemos encontrado un ejemplo de cómo se traslada el conocimiento académico al marco escolar. Así la geografía escolar deseable constituiría un saber contextual, contrastado, dinámico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo; con un compromiso ideológico, que no se hace explícito. Desde otra posición se

revisa la organización de esta materia en relación con la existencia de una cultura escolar autónoma, que se entiende que se organiza de acuerdo con las necesidades propias del marco escolar y no tanto como trasposición del saber docto (Rodríguez Lestegás 2002); es aquí donde triunfa una posición de la geografía como única y que toma como referencia la cultura hegemónica que se quiere transmitir: un conocimiento estático de países y capitales.Me parece que ambas posturas muestran los intentos de definir este complejo diálogo que se establece entre las investigaciones particulares y las respuestas docentes a un ordenamiento administrativo (el currículo) y unas necesidades sociales (educar a una población heterogénea).

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador
La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar.

Por mi parte, entiendo que el profesor-investigador tiene un campo de trabajo en la propia aula escolar, siendo su objeto de análisis el propio aprendizaje de los alumnos. A este menester han colaborado algunos grupos pedagógicos y se han elaborado algunos pocos proyectos curriculares, como el que vamos a comentar en las próximas líneas. Y ello pese a que en España se han confundido los proyectos curriculares con dos elementos de diferente significado; por una parte materiales curriculares aislados y, por otra, con los proyectos curriculares de centro, entendiendo que éste era el motor del cambio didáctico.
Sabemos que un proyecto de este tipo está enfocado a una “inmensa minoría”, pues supone ir contracorriente. Se trata de crear una conciencia crítica entre el alumnado y entre los docentes que nos escuchan y leen. También aspiramos a reflexionar conjuntamente con otras personas que no forman parte de la interacción del aula, empezando por las familias de los alumnos y acabando por los vecinos que se organizan para plantear políticamente sus reivindicaciones. Es un proyecto que se inserta en un pensamiento crítico de la institución escolar y que reivindica el derecho a la educación para crear espacios públicos de comunicación cultural. Y desde la geografía se puede hacer una labor necesaria, aunque insuficiente. Necesaria para desentrañar los estereotipos que existe sobre esta materia y la realidad que analiza. Insuficiente, pues el conocimiento disciplinar necesita de la colaboración de otras parcelas del saber.

Implicaciones en la praxis escolar
La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posición.

Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de escuelas geográficas.

Elemento educativo	Incidencia desde la pluralidad geográfica escolar
Selección de contenidos	Referencia a medios ecológicos, problemas sociales o a ordenación urbana del territorio
Metodología de aprendizaje	Tomar como referencia las percepciones espontáneas de un lugar, explicar un lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografía
Técnicas en geografía	Cartografía temática, unidades de magnitud, gráficos estadísticos, lectura de imágenes
Evaluación de resultados	Expresión pública de los resultados, valorar el proceso de elaboración, relación con las personas y lugares estudiados

 Sin duda esta selección está sesgada por la visión de un proyecto. Y existen otras posibilidades. De eso se trata. Si el lector entiende que existen otras vías para seleccionar contenidos, crear un método de aprendizaje, desarrollar las técnicas de trabajo y evaluar los resultados es obvio que hemos acertado con

este artículo. Y desde aquí invitamos a las instituciones educativas a promocionar la vía de los proyectos curriculares, que desde mi perspectiva es la mejor opción para favorecer la innovación educativa.